澳洲质量训练框架（The Australian Quality Training Framework,AQTF）是国家层面的质量标准文件，确保为澳洲职业教育和培训系统的客户提供全国一致的高质量培训和评估工作。从中可以看出，高质量的培训工作关注的是教学过程，高质量的评估工作关注的是学习产出。澳洲质量训练框架聚焦于服务质量和客户取得的产出，而不是用于实现目标的投入。这就意味着，注册培训机构在实践如何为客户提供优质培训产出方面，探索个性化、特殊化的教学方法具有更大的灵活性。

在标准统一的前提下，依据培训包所列举的能力单元，从理论、实践两个方面进行评价学习者的学习效果。聚焦高质产出，从行业指导委员会层面，可以确保注册培训机构所进行的培训和评估工作达到由行业组织开发的国家认可资质的技能需要。从注册培训机构层面，导向聚焦用最适合的方式提供质量训练和评估工作，使得无论培训机构规模大小和种类多少，都有一个明确的目标去实现卓越认可。从学习者层面，可以平等获得根据其自身需要和所追求的学习产出，量身定制个性化的高质量培训和评估服务。从监管服务机构层面，在注册培训机构申请和审核中，建立以聚焦产出为核心的清晰化条件和标准，监管机构可根据这些条件和标准来督促和确认注册培训机构所提供的培训和评估服务质量水准。

在澳洲质量训练框架中，学习者可以通过多种方式来获得培训包所涵盖的能力，包括正式或非正式的教育培训、工作场所的经验累积、一般生活经验或以上方式组合。多种学习方式的可选择性，使得学习者可以根据自身条件、能力、水平等因素，合理有效选择学习方式。从国家层面来看，依据产业发展需要，拓展不同层面的人进入职业教育训练成为可能。

在此基础上，衍生相对应的评估方式，包括学习评估途径、仅评估路径，或两者结合路径，如图1所示。路径之一为新入人员能力开发训练。该路径适合于正在进行入行训练的个人，包括基于合同雇佣关系的雇员，通常是澳洲学徒和接受认可培训计划的个体员工。路径之二为前期学习或现有能力的认可。该路径适合于那些可能在正式认可的流程之外的相关能力标准单元中获得技能和知识的人员。该路径适应人群为来自海外的申请者，以及在相关行业中具有技能但在行业标准或资格方面未获得正式认可的申请者。路径之三为认可其他行业或企业标准。该路径适合于根据其他国家认可的行业或企业能力标准开发技能并已获得这些领域的能力标准部门正式认可的个人。在此之前，需要相关的行业指导委员会通过正式的磋商，实现跨行业之间职业能力标准单元的等效性。在实施过程中，注册训练机构要与相关的行业技术委员会接洽沟通，调查相关等效性协议的映射实施和调整情况。路径虽有多样化，但是核心与关键问题是统一的，即应试者是有能力的，能胜任的，而不是他如何获得这种能力。同时通过上述所有途径进行的评估都必须符合培训包评估指南和澳洲质量训练框架中所规定的评估要求。标准的一致性，确保无论从哪个途径进行相关培训包能力训练的学员，都能具备同样的能力标准，这是对质量评价、产出导向的充分印证。

               图1 多样化的评估路径

在澳洲质量训练框架中，注册培训机构所进行的评价活动必须符合、印证五个维度的原则，即有效性、可靠性、灵活性、公平性和充足性。与此同时，这些原则必须贯彻执行在评估系统的设计和管理、相关评价工具的开发及评价活动的实施中，确保政策实施的一致性，保障评价产出的高效性。

五个维度中的有效性指的是，就评价本身而言，能力单元的评价工作一定要全面覆盖所列能力范畴，并具有一定的技能宽度和知识深度。同时，知识和技能的评价工作必须与它们的实际场所应用相结合，确保所学的知识技能是行业一线实际所需的能力。与此同时，能力是否具备的判断还要依据充分的证据，可在不同场合和范围内使用不同评估方法收集，也可对一些特殊能力单元提出具体证据要求。可靠性指的是，对提供给评估的证据进行一致解释并得出一致评估结果的程度。可靠性要求评估者具有评估所需的能力和相关的职业能力，或者与具有相应职业能力的人员一起完成评估。只有当评估人员对被评估对象的具体证据达成一致意见时，考核结果才能确定。灵活性指的是，评价活动应该充分反映应试者的需求，遵循产出导向，不论其能力获得的时间、地点和方式，只要能力具备，就予以认可。另外，要根据应试者的相应背景，能力情况采取相应适合的方式方法。公平性指的是，评估者与应试者之间要进行清晰的沟通，以确保应试者充分了解、理解、认可并能够参与评估过程，同时还包含着质疑申诉评价结果，并在必要时进行重新评估的机会。充足性指的是，关注评估证据的数量和质量。它要求收集足够多的证据，确保考核过程中应试者能力的各个方面都得到充分展示，并且应试者已经具备能力单元所涵盖的能力范畴。

为了确保能力单元培训与评价产出的质量，澳洲质量训练框架对评价人员有着强制性的能力需要。简述之，训练和评价工作必须由具备以下条件的训练者和评价者组织实施：一是具备由国家质量委员会或其相关机构确立的训练和评价能力；二是至少具备所要进行评价等级所需的相关职业能力；三是掌握与所进行的培训或评估直接相关的最新行业技能；四是具备继续教育能力，持续学习提升自身的职业教育培训相关知识与技能，不断提升对所在行业的认识程度和相关培训评估能力。

澳洲职业教育的评价人员，由注册培训机构聘用，可以是专职的，也可以是在企业工作的技术人员。不论从哪个渠道聘用的评价人员，其能力标准要求是一致的，必须具备训练与评价培训包（the Training and Assessment Training Package,TAE10）中的三项能力。分别为规划评估活动和流程（能力单元编号TAEASS401B），评估能力（能力单元编号TAEASS402B），参与评估验证（能力单元编号TAEASS403B）。或具备评估和职场训练培训包（BSZ98）中的三项能力，分别为规划评估（能力单元编号BSZ401A），实施评估（能力单元编号BSZ402A），审核评估（能力单元编号BSZ403A）。对于评估人员的高标准与严要求，制定准入机制和衡量标准，确保了澳洲职业教育评估的高质量。

在澳洲质量训练框架中，要因地制宜，根据情况不同采取相对应的合适评价方法，同时也鼓励学习者利用这些方法进行自我评价。在大多数情况下，建议采取多种评价方式的结合使用，例如观察和口头提问等。一般来说，用于收集确定应试者能力所需证据的推荐方法有，口头提问，对工作的结构化观察，间接支持证据。同时评价人员要将开放性问题与直接观察结合使用，以评估应试者的能力，主要关注范围：将相关知识应用于特定任务的能力，安全高效执行所需任务的能力，处理不可预测情况的能力，识别并解决与整个工作相关问题的能力。同时评价人员所用的评价方法还应满足与充分性、真实性、有效性和整体性相关的条件，确保是对应试者能力的全面真实反映。常用的评价方法及相应的适应情况如表1所示，评价人员可根据不同的行业，不同的能力单元情况，选取合适的、恰当的评价方法，通过多种评价方法的结合使用，多维度衡量应试者的能力水平满足标准的情况。

注册培训机构的评估工作，要满足培训包认可单元所列需求，达到登记范围内认证课程指定的产出。这就意味着，评价内容要着重于将知识和技能用于工作场所所需的行为标准，并涵盖工作场所行为标准的各个方面，包括任务技能、任务管理技能、应急管理技能、工作角色环境技能和适应新情况新环境的可转移知识与技能。在澳洲质量训练框架中，后者称为就业技能。

与关键能力相似，就业技能是对更广泛的称为通用技能的特定概念，所描述的是在促进个体能够有效和成功地参与工作场所中发挥重要作用的非技术技能。未来就业技能报告[The report Employability Skills for the Future(ACCI/BCA 2002）]确定了八项就业技能：沟通交流、团队合作、解决问题、积极进取、规划组织、自我管理、学习能力和技巧。就业技能的描述是对通用技能的具体化和针对性，澳洲政府与澳洲各行业和企业的充分研讨，确立了上述技能和框架建议，使得注册培训机构的训练能够更准确地反映当代工作场所的需求。澳洲国家质量委员会负责批准、制定将就业技能明确纳入职业教育训练包的方法，教育、科学和训练部负责与行业技能委员会合作，确保将就业技能纳入到国家认可发行的培训包，行业技能委员会负责与培训包开发人员合作，规划嵌入八项就业技能的途径。为了实现这一目标，每个行业技能委员会都要以未来就业技能报告中的就业技能框架为起点，并针对特定行业需求，对其框架进行一定的修改。最后，把这些需求映射到现有的培训包，并以能力单元为单位在设计、定制、培养和评价中加以嵌入和强化，如图2所示。

              表1 评价方法要素信息

          图2 就业技能整合路径

《国家职业教育改革实施方案》中指出，发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用。巩固和发展国务院教育行政部门联合行业制定国家教学标准、职业院校依据标准自主制定人才培养方案的工作格局。在顶层设计层面，国家教学标准体现了行业相应所需人才的知识、技能、素养能力要求。相应的职业院校依据区域经济特点，制定适合自身发展，产教融合，校企合作，体现区域特色的人才培养方案，培养服务区域发展的高素质技术技能人才。

在此基础上，更多需要关注的是依据人才培养方案培养出的学员是否达到培养标准，能否满足行业企业所需，这就要求职业院校关注学员的学习成效。按照职业院校的人才培养方案布局来看，分为通识模块、基础模块、专业模块、选修模块，各类课程的组合完成人才培养目标。在这个程度上，每门课程的目标达成度直接影响着人才培养目标的整体达成度，这也是课程存在于人才培养方案中的价值所在。以课程学习成效作为衡量依据，关注人才培养整体目标对课程分解能力的达成度，倒逼课程“三教”改革，提高课堂教学效果，提升学员学习达成度，才能有力支撑人才培养目标的实现，培养出满足区域发展的高素质技术技能人才。

评价目的在于检测学员对所学知识、技能的真实掌握程度，需要从多个维度进行评价与衡量，要求在评价系统的顶层设计层面确定学员能力展示与评价的基本原则，系统构建相应的评价考核指标。我国的职业教育体系，原来的教育对象大多为在校学生，随着“百万扩招”的深入开展，退伍军人、下岗失业工人等社会人员进入职业教育与培训中，这在一定程度上对现有职业教育在各个方面都存在着前所未有的冲击。

长期以来我国的职业教育追求规模扩张、人才培养参照普通教育模式，造成的后果是职业内涵建设不足，行业企业深度参与人才培养不够。基于此种背景，《国家职业教育改革实施方案》中才会提出：职业教育由追求规模扩张向提高质量转变，由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变。二个转变，更多体现的是职业教育人才培养的内涵建设方面，凸显的是类型教育的特色。而要充分体现特色与质量，职业教育相应的评价体系必须足够充分完善，重点应放在经过三年的专业人才培养，学员能力是否具备。评价的原则要关注有效性，评价考核的重点是与实际工作结合程度，真实体现行业企业一线能力所需，由此上推，职业院校要深入开展产教融合、校企合作。产教融合目的在于以行业标准培养人，注重通用性。校企合作目的在于以企业标准培养人，注重针对性。

在此基础上，用真实工作环境评价学员能力具备的有效性，才能满足行业企业一线所需。评价的原则要关注可靠性，采取认可教师加企业工程技术人员的形式，对学生能力考核评价进行综合一致评价，从多个角度检测学生学习情况和能力具备情况。评价的原则要关注灵活性，考核评价的目的是检测学员能力具备情况，关注的重点是产出，而不在于过程。另外由于职业教育学习对象的多元化，评价方法要有一定的灵活性，要依据评价对象的不同适当调整策略，确保学员能力展示的全面性。评价的原则要关注充分性，要设定多个维度的评价要素，确保学员所学的能力是充分具备的，可以重复验证的，杜绝单一、简单的考核验证方式。

教育部《国内精品视频一区二区三区八戒深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》中指出，职业院校要根据学生以往学习情况、职业资格等级以及工作经历和业绩，完善人才培养方案，实施“学分制、菜单式、模块化、开放型”教学。随着高职教育“百万扩招”的逐步实施，各种各样具有社会工作背景的人员会进入职业院校进行研修、学习，过去以应届高中毕业生为主要授课对象的人才培养方案已经不能够适应新时期授课对象需要。

在这种情况下，职业院校要关注统一性和个性化的问题。统一性指的是，人才培养目标标准的统一。不论从哪个途径进入职业院校学习进修，相关的专业培养目标是行业产业发展所需的高素质技术技能人才，这个衡量标准必须统一，保障专业人才培养输出的一致性。个性化指的是，针对培养对象不同，培养模式、教学方式、考核方式等要注重多样化，因材施教，适应培养对象实际情况进行有针对性的人才培养工作。对于特殊群体，如退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等，要依据培养类型的不同，关注现有国家发布的专业标准，通识课程怎么教、基础课程怎么教、专业课程怎么教、毕业设计与顶岗实习怎样操作更合理、课堂教学方式与师生互动怎样调整优化、相应的考核方式怎样适应现状，一系列的问题都是我国职业教育发展中无前车之鉴的。与此同时，这也是职业教育作为类型教育，逐步摆脱普通教育模式，形成自身教育特色的重要契机。方式途径的多样化，不能以牺牲、降低人才培养标准为代价，必须以人才培养目标所规定的知识、技能、素养目标，关注输出与产出，适时调整教学方法和考核方法，通过严格的输出把控，确保人才培养质量。

2019年4月4日，国务院副总理孙春兰在全国深化职业教育改革电视电话会议上的讲话指出，我国职业院校有132万专职教师，其中“双师型”45万，占比不到40%^[4]。授课教师和考核人员的能力具备情况，很大程度上影响着专业人才培养质量。中国的职业教育经过三十多年的快速发展，其规模已经占据中国高等教育的半壁江山，在外延上已经没有发展的必要，在内涵上还有很大的提升空间。2019年8月，教育部等四部委联合印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》。方案中指出，服务职业教育高质量发展和1+X证书制度改革需要，全面提升教师开展教学、培训和评价的能力以及团队协作能力，为提高复合型技术技能人才培养培训质量提供强有力的师资保证。步入职业教育改革的深水区，师资队伍的水平和能力是相关改革工作开展和取得成效的关键所在。

双师型教师在《国家职业教育改革实施方案》中进行了较为清晰和明确的定义，是指同时具备理论教学和实践教学能力的教师。按其内涵建设来说，理论教学能力指的是，结合行业产业发展需要，具备教授满足人才培养能力需求的理论知识的能力，并不是我们通常意义上所理解的教授学科体系的理论知识的能力。实践教学能力指的是，结合产教融合、校企合作，具备教授行业企业所需的技能技术的能力。在这两个能力建设中，尤其以实践教学能力为重，其理论教学能力可随着实践教学能力的提升而逐步提升。

为进一步促进教师实践教学能力，国家规定了5年至少6个月的企业实践时间。对于职业院校来说，一定要用足、用好这项政策，以政策作为提高双师素质的指挥棒，有针对性和实效性开展下企业实践工作。一是要解决教学工作与企业实践工作的平衡性。因为牵涉到教师的评职称和定岗定编，教师个体导向性都想尽快具备条件，积极性会很高涨。在这种情况下，职业院校要会同相关部门制定每学期、每年度下企业人员的比例，减少对教学工作产生的影响。二是要解决企业实践活动的针对性。职业院校的教师下企业实践，必须是选取已有或有合作基础、有产教融合、校企合作意向的企业，不能任由教师个人联系，缺乏针对性。三是要解决企业实践活动的结构性。围绕职业院校整体校企合作的架构，在顶级层面，组织教师进入行业领军企业，学习行业产业标准，为制定人才培养目标打下基础。在下级层面，组织教师进入有密切合作的中小微企业，围绕关键问题、核心技术和共性问题，展开协同创新和技术服务，提高企业的自主创新能力，提升教师的实践教学能力，逐步打造出服务地方区域经济发展的校企命运共同体。四是要解决企业实践活动的有效性。围绕审议通过的实践任务，采取定期与不定期结合的形式，关注教师下企业的数量与质量，真正起到提升教师实践教学能力的作用，从而进一步提升课堂教学效果和人才培养质量。

从目前职业教育所面临的实际问题及实际需求出发，推动职业院校教师能力结构调整，促进理论教学与实践教学质量提升，重点围绕职业院校教师评价工作的多样化和综合化，满足不同类型学员的实际需要，提升职业院校教学质量和学员学习达成度。关注评价工作实施的维度和要素，要在一定程度上逐步改变职业院校相关考核评价方式方法的单一性，如期末卷面笔试为主、完全过程考核为主、无明确考核要求等情况。

针对这些现象和问题，首要梳理课程的性质和特征，收集在知识、实践、授课地点、专业性质、考核能力等方面的要素，对照专业人才培养目标梳理课程分解支撑的能力具备情况，采取多样化的考核评价方式，全方位展示学员的学习产出。在这个层面上，要关注以下两个方面的要素信息。一是考核评价方案的完整性。职业院校人才培养方案中的每门课程都有其存在的必要性和重要性，相关的课程培养目标和考核评价方案，一定要围绕中心目标来，应由专业带头人对相关内容和方案进行审核，而不能由课程负责人，甚至是任课教师进行制订相关的考核评价方案，自主性和不严谨导致考核评价的层次、结构、水平和质量在同一门课程中都存在一定的差异，对提高人才培养质量存在很大的危害。二是考核评价人员的双师性。由于我国职业院校的大部分教师都是从学校到学校，来源单一，擅长理论教学，相关行业企业实践经验欠缺，从而在一定程度上形成了重理论、轻实践的现状。这里的轻实践，并不是意识不到实践教学和能力培养的重要性，而是因为自身能力结构的失调性，导致实践教学不能按照行业企业需求实施和评价。所以，按现阶段职业院校师资结构情况，可从相关的核心主干课程入手，先行先试，实施教师加企业技术人员的双人考核评价方式，弥补职业院校教师实践经验和技能的不足，深化校企合作，关注学员能力展示的维度，提高课程能力考核的实际应用性，实现人才培养满足行业企业所需。

教育部印发《国内精品视频一区二区三区八戒深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》和国务院印发《国家职业教育改革实施方案》都重点提出，将就业质量作为衡量职业院校教学质量的重要指标。就业质量，体现在对口性和层次性。对口性指的是，经过相应专业人才培养后学员进入相应行业企业的就业率，这是产教融合、校企合作、服务区域经济的专业综合实力表征体现。层次性指的是，在满足对口就业的前提下学员的就业层次。新时代我国职业教育承担了更多的历史使命，围绕国家经济建设和区域发展，培养大国工匠、能工巧匠，解决人才培养供给侧和产业需求侧的重点结构性矛盾。

在此背景下，职业院校培养目标的定位，需要瞄准国家发展需求，提高学员就业层次与就业质量。而要提高学员的就业层次和就业质量，重中之重是要在人才培养过程中，有机融入“软技能”，即就业技能。就业技能的有机融合，要关注两个层面的设计与实施。一是人才培养方案顶层设计工作。结合行业发展、区域经济需要、专业自身特点、相应岗位能力需求，确定就业能力所涵盖的侧重点，形成人才培养整体就业能力目标描述，分解到相应课程体系中的支撑课程。二是课程实施层面工作。课程为人才培养提供基础的单元能力支撑，在理论知识、实践技能传授的过程中，要将就业技能有机分解、融入教学的每个环节。