关注“教学诊改”②

全力推进“教学诊改”是当前职教战线的中心工作。国家层面的试点首先确定中职27所、高职27所试点院校，随后各省份也相继遴选出省级试点院校；国家颁布“诊改”相关政策文件，各省份也陆续出台自己的指导方案、成立相应的组织机构。毫无疑问，这些推进工作最终都要由基层学校来落实。那么，就当前各级试点院校的“诊改”推进情况来看，在取得丰厚成绩的同时，已经暴露出哪些普遍性的问题需要纠正？不妨由表及里地对当前正在进行的“教学诊断与改进”工作来一次“诊改”。

其一，“一把手”不够重视，担心“诊改”就是“找问题”，存在着不想“自我否定”的顾虑。

很多专家在宣讲时都反复强调“诊改”是“一把手工程”，“诊改”工作的推进力度与学校“一把手”的态度密切相关。然而，对于很多“一把手”来说，却存在着不想“自我否定”的顾虑，尤其是对于那些辛苦工作了多年，把大好青春都奉献于职教、维系于一校，即将退休的老校长来说，他们普遍担心“诊改”就是“找问题”，而“找问题”便意味着否定其多年呕心沥血的付出，直至影响其“荣退”。基于这种认识和担心，他们中的不少人要么对“诊改”工作不闻不问、要么阳奉阴违，极少数心理障碍较大者还会想方设法阻扰，直接影响“诊改”工作的有效开展。

其实，“诊改”并不意味着自我否定，而旨在通过“诊断”知道哪里存在问题，再通过专家指导、政府引导进行适时的调整纠正，以使学校实现健康发展、良性循环。正如人到中年，许多人都处于“亚健康”状态，诸多疾病都与平时的生活方式和健康理念有关，通过定期体检，可以觉察病灶、发现苗头，进而及时调理、恢复健康。如果因为害怕别人（包括自己）知道自己的身体状况而拒绝“体检”，导致病情延误，错失最佳治疗时机，最终受害的还是自己。

其二，“诊改”方案贪大求全，洋洋洒洒包罗万象，形式远大于内容。

近段时间，笔者聆听过一些试点院校在“诊改”推进大会上所交流的经验，院校之间存在着很大程度的格式和内容雷同现象，可以概括为“三多三少”，即领导小组多、各类规划多、空话套话多，部门之间的协调少、可操作的措施少、指向持续改进的内容少。这些表象的背后，往往是学校“诊改”工作缺乏统筹规划和顶层设计，而根子则在于学校领导对“诊改”工作缺乏正确的认识。

比如“诊改”方案的“大全空”问题，表面上看似乎是有人“不会做材料”，但实质上却是学校领导把“诊改”工作当做项目“评估”在应付。再比如，某校在“诊改”中除制定学校的“十三五”规划外，还分别由教务处、师资处、学生处、科研处等部门编写了许多“子规划”，以体现“诊改”目标的精准性，但仔细比较之后会发现，这些“子规划”不仅与学校的“母规划”对不上号，就连“子规划”之间也不能够相互映衬佐证。显而易见，学校只是简单地向相关职能部门下达了“编写规划”的任务，却并未事先做好科学的顶层设计，这样的“文件”再多、材料再丰富，也只是形式主义，很难起到推进“诊改”和提高“诊改”效能的作用。

其三，“诊改”的指标类似“体检套餐”，计划改进的目标不够“聚焦”。

为了帮助和引导基层学校逐步学会自我诊断，主动建立常态化的自主保证人才培养质量机制，教育部颁布的诊断与改进“指导方案”列出6个诊断项目、16个诊断要素和99个诊断点。显然，这些项目、要素和诊断点有些类似于传统“评估”中的“三级指标”体系，这就很容易让人联想到如何去“达标”“过关”。正因为有了这种思想，许多学校就不可避免地把“心思”用在了增加“指标”上，以体现其认真、细致、完美。比如，某省根据该省近几年集中开展选择性课改、现代学徒制等实际情况，将“诊断点”由国家的99个增加到113个，这尚算是一种实事求是、与时俱进的创新，而有些试点学校受此影响，将“诊断点”进一步增加到118个，则难免有牵强附会、投机取巧、投其所好之嫌，不值得提倡。

其实，国家明知“诊改”不同于“评估”，却仍按传统“套路”推出这些“项目、要素和诊断点”，完全是因为目前大家都不知道如何去“诊改”，旨在解决“无从下手”的问题，完全符合循序渐进的原则。眼下的“给”指标，是为了今后最终“不给”，实现“无为而治”。所以，作为基层尝试“诊改”的学校，完全不必追求“豪华套餐”，而更应重视“个性化”的定制套餐，以将“诊改”目标更进一步地聚焦到本校的特定需求上来。

综上所述，要想有效推进“诊改”工作，统一思想提高认识是当务之急，也是必由之路。可以想见，一则只要求教学校长和教务主任参加“诊改”培训的会议通知，能够对与会者产生多大的误导；一所沾沾自喜于对口高考升学率不断刷新、“逐年攀升”的“诊改”试点学校的经验分享，该当如何回应听会者对于“办学方向”和“办学定位”的质疑。常言道，目标找对了，就不用再担心路途遥远。同样，目标如果找错了，即使“试点”再多，推进力度再大，或许只会有南辕北辙一种结果。眼下的“教学诊改”工作，当以此为镜鉴，边推进边“自诊”。

（作者王寿斌系浙江永嘉学院教授、副院长）